PRINCIPALS DILEMES SUBJACENTS A LES POLÍTIQUES EDUCATIVES
PRINCIPALS DILEMES SUBJACENTS A LES POLÍTIQUES EDUCATIVES
Un dels temes que ens preocupa és el de reduir el fracàs escolar i la desigualtat en l’àmbit educatiu, sobretot en les etapes compreses entre els 6 i els 16 anys. Actualment, s’estan duent a terme diferents polítiques per tal d’aconseguir dites fites: les polítiques focalitzades i les universalistes. Aconseguir la igualtat d’oportunitats i minvar el fracàs escolar no només depèn de l’escola, sinó que hi ha altres variables que influeixen en l’alumnat: la classe social, la cultura dominant de l’entorn familiar (tal com ens indicava Bourdieu: la importància del capital cultural és cabdal), etc.
Les polítiques focalitzades són aquelles que requereixen una inversió extraordinària (aules d’acollida, plans educatius de l’entorn), i que volen generar un canvi per tal d’evitar l’estigmatització de les escoles que concentren alumnes amb més desavantatge social, implicant a bona part de la col·lectivitat. En són un exemple les comunitats d’aprenentatge.
Les aules d’acollida són les aules on reben l’alumnat nouvingut a l’aula ordinària. De moment, aquestes aules han funcionat en l’aprenentatge de la cultura i la llengua catalana (en el cas de Catalunya), assolint l’objectiu d’incloure satisfactòriament, els nouvinguts a l’aula ordinària amb la resta d’alumnat.
Pel que fa als Plans Educatius de l’Entorn (PEE) funcionen en projectes que estan destinats a satisfer-se a curt termini però, en els projectes a llarg termini, requereix d’un increment en el pressupost, fent inviable o provocant un sobre cost, sobretot a nivell municipal. El punt feble, és que l’impacte que tenen dits projectes no generen, necessàriament, una millora en el rendiment acadèmic de l’alumnat però, el punt fort, és que sí que ha sigut rellevant la millora a l’accés equitatiu de l’alumnat a les activitats extraescolars, amb l’objectiu de fomentar la inclusió i la cohesió social. Afegim que en alguns municipis, els PEE comencen a treballar per l’accés equitatiu a les extraescolars a l’alumnat amb diversitat funcional.
Si ens enfoquem en les comunitats d’aprenentatge, podem observar que són centres educatius on l’alumnat s’interrelaciona amb els tutors (que poden ser familiars o voluntaris) d’una forma dinàmica. El mestre és la persona que gestiona els diferents rols que es viuen a l’aula i, alhora, aporta els coneixements sobre les matèries tradicionals. Tal com deia [1]Vigotsky, es requereix la intervenció adulta familiar perquè es provoqui un canvi en l’entorn sociocultural de l’alumnat. O bé, en Makarenko, que defensava que la comunitat era part de la funció educadora de l’individu, essent el treball comunitari una part de la seva pedagogia. De fet, el binomi mestre-alumne no existeix. Tan sols l’escola, l’organització i la comunitat, essent la família una institució rellevant més.
En dites comunitats, es tracta el món de les emocions i dels valors juntament amb les matèries curriculars de forma no jeràrquica. De fet, es basen en el model dialògic de convivència, relacionant-se en xarxa i de forma assembleària, trets que ens recorda a l’escola de [2]Summerhill, on es formaven assemblees per a que l’alumnat, amb la complicitat del professorat, decidint les normes i els aprenentatges a assolir.
Els punts forts són la millora de l’autoestima i la motivació dels estudiants. Els diferents grups interactius minven la segregació i la competitivitat, fomentant la cooperació i la interacció, ja que la presa de decisions exigeix el consens de tothom. Tal com exposa Marina Garcés (2020: p.131):
“L’aliança dels aprenents no genera una unitat, sinó que funciona per composició. […]. Una composició, com en el cas de la música, és una realitat nova que es genera a partir de les relacions que la integren. No cal unificar-les, les acull i les posa en relacions de sentit.”.
Però, les comunitats d’aprenentatge també tenen punts febles, com la poca disposició i implicació de les famílies per col·laborar, així com la manca de recursos. Alhora, la societat actual no acompanya dit model pedagògic. Tampoc es pot perdre de vista la situació socioeconòmica de les famílies de l’alumnat. El voluntariat i l’assistència dels familiars a l’aula i la seva formació són variables complexes, ja que la societat, de moment, no acompanya aquesta fita. Tanmateix, s’ha de tenir en compte que, quan l’alumnat surt al món laboral, pot ser que no s’adaptin, ja què hauran d’enfrontar-se a una societat fortament jerarquitzada, on existeix una cultura dominant i una cultura dominada.
D’altra banda, les polítiques universalistes són aquelles que comprenen polítiques de distribució de l’alumnat, com són les places de Necessitats Educatives de Suport Específic (NESE), les Oficines Municipals d’Educació (OME), la distribució de les ràtios i els mapes de zonificació. El punt fort d’aquestes polítiques és la inclusió socioeducativa de l’alumnat i la [3]no segregació, equilibrant i donant oportunitats a tothom, en virtut de que aprenguin els uns dels altres. Tot plegat, sense minvar el dret a escollir les escoles per part de les famílies, ni la qualitat de l’ensenyament.
Però el seu punt feble és que pot convertir-se en una utopia si no van acompanyades de polítiques concretes econòmiques i una distribució equitativa, és a dir, si no van acompanyades de recursos materials i humans, amb una formació específica, segons les necessitats particulars de cada institució educativa. Tal i com pot succeir en el cas de les NESE -en un centre educatiu sense recursos adients- es poden generar actuacions de segregació escolar; o bé, en el cas de les ràtios -en una escola sense instal·lacions adaptades ni recursos humans ni materials adequats- es pot generar una sobre-ràtio minvant la qualitat de l’ensenyament. Com a conseqüència, en sortiria perjudicat l’alumnat per saturació de les aules, reproduint així, les desigualtats que existeixen actualment.
Això ens portaria cap a la teoria de reproducció social que defensava Bourdieu. Aquesta teoria explica que els centres educatius fan una funció ideològica rellevant, legitimant les desigualtats socials i provocant que el sistema educatiu funcioni per meritocràcia, és a dir, dificultant l’èxit escolar i la continuïtat de la trajectòria educativa als col·lectius més vulnerables, ja siguin per origen social o bé per diversitat funcional. De fet, la inversió en educació és cabdal -tal i com defensava la teoria funcionalista del capital humà de Schultz- però caldria reflexionar si fer-ho des d’un vessant educatiu i no tan sols productiu, com postula dita teoria.
Resumint, la inclusió a l’aula sense recursos ni pedagogies adients és inexistent. Els models pedagògics s’haurien d’implementar des d’un prisma [4]heterogeni i no usar, com es fa actualment, els models pedagògics dirigits a un alumnat homogeni. Si les polítiques universalistes fossin implementades junt amb les polítiques focalitzades, amb la visió de les comunitats d’aprenentatge i amb una inversió equitativa per a cada centre educatiu, podríem apropar-nos a la igualtat d’oportunitats, conservant un nivell òptim d’aprenentatge, d’empatia i de comprensió del món social. Això sí, donant una continuïtat de dita inclusió en el món adult.
[1] Educación Conectada (2015). “Comunidades de aprendizaje, Ramón Flecha”. Minut 6’20’’: “[...] las zonas de desarrollo próximo requieren dos cosas: una es la intervencion adulta y otra, los iguales más capaces. Al meterse una família al aula [...], provoca un cambio de su entorno sociocultural, transformando el entorno. [...]. Recuperat de: https://www.youtube.com/watch?v=LytgzYUCZdA
[2] Summerhill era una escola anglesa que proposava un model on s’internava a l’alumnat, però sense la intervenció de les famílies, propiciant l’expressió artística i de la ciència a partir de l’experiència i la motivació interna. Es formaven assemblees on, l’alumnat amb la complicitat dels adults, decidien les normes i els aprenentatges a assolir.
[3] Benito, R. i González, I. "L'efecte-composició com a factor d'èxit escolar: projecció dels resultats educatius en una proposta analítica d'escenaris segregat i desegregat", a L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2011. p. 131”: “El pas de l’escenari segregat al desegregat té beneficis importants [...]- per a alumnes menys capitalitzats, mentre que els alumnes més capitalitzats no obtenen uns resultats pitjors. En canvi, en la relació amb l’adquisició de competències, els alumnes amb pares universitaris sí que experimenten un cert decrement de rendiment en el pas cap a l’escenari desegregat; un decrement, però inferior a l’increment que, proporcionalment, experimenta la resta d’alumnes [...]”..
[4] Benito, R. i González, I. "L'efecte-composició com a factor d'èxit escolar: projecció dels resultats educatius en una proposta analítica d'escenaris segregat i desegregat", a L'estat de l'educació a Catalunya. Anuari 2011. p. 133”: “[…] podem assegurar que els contextos escolars socialment heterogenis no tindrien implicacions negatives sobre la qualitat del sistema educatiu -si més no a Catalunya-; ans el contrari, en aquests contextos el rendiment mitjà de l’alumnat tendiria a incrementar-se.”
BIBLIOGRAFIA EMPRADA
Benito, R. i González, I. “L’efecte-composició com a factor d’èxit escolar: projecció dels resultats educatius en una proposta analítica d’escenaris segregat i desegregat, (pp. 119-141)”, a L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2011. [Article en línea]. [Data de consulta: 27 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/58178.pdf
Benito, R. i González, I. “Polítiques reductores de les desigualtats educatives: la tensió entre les actuacions focalitzades i les actuacions universals, (pp. 131-145)”, a Polítiques d’inclusió social. [Article en línea]. [Data de consulta: 27 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ddd.uab.cat/pub/llibres/2010/132699/polincsoc_a2010.pdf#page=132¡
Bonal, Xavier (2008). “Conflicto y reproducción en la sociología de la educación”. En: Bonal, Xavier. Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. p. 71-120. Barcelona: Paidós. [Article en línea]. [Data de consulta: 29 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/62609.pdf
Bourdieu, P. (1999) “Las estrategias de conversión”, a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo, p. 241-263. Madrid: Ariel. [Article en línea]. [Data de consulta: 29 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/58180.pdf?ts=1610132611974
Educación conectada (2015). “Comunidades de aprendizaje, Ramón Flecha”. [Vídeo en línea]. [Data de consulta: 27 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://www.youtube.com/watch?v=LytgzYUCZdA
Fullat, O. (1995) “Anton Semiònovitx Makarenko (1888-1939)”, a Quinze pedagogs. La seva influència, avui, (p. 173-184). Barcelona: UOC i Edicions Proa. Capítol en línea]. [Data de consulta: 30 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56273.pdf
Garcés, M. (2020). “Escola d’aprenents”. Barcelona: Galàxia Gutenberg.
Gonzàlez, I. “Els eixos cardinals de les polítiques educatives. Capítol 4: Polítiques educatives”. [Vídeo en línea]. [Data de consulta: 30 de desembre de 2020]. Recuperat de: http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/PID_00254463/
Gonzàlez, I. “Les controvèrsies sobre la igualtat d’oportunitats en educació. Capítol 4: Polítiques educatives”. [Vídeo en línea]. [Data de consulta: 31 de desembre de 2020]. Recuperat de: http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/PID_00248294/
Makarenko, A.S. (1979) ¿Tercera conferencia. Disciplina¿, a Colectividad y educación, p. 283-320. Madrid: Nuestra Cultura Editorial. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 30 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/48670.pdf
Neill, A. (1990) ¿La idea de Summerhill?, a Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los niños, p. 19-40. Madrid: Fondo de Cultura Económica de España. [Article en línea]. [Data de consulta: 30 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/48669.pdf?ts=1610132711504
Saffange, J.F. (1995) “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”, a Quinze pedagogs. La seva influència, avui, (p. 233-246). Barcelona: UOC i Edicions Proa. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 30 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56274.pdf
Vila, I. (2001) “Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la persona desde la educación”, a El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI, p. 207-227. Barcelona: Graó. [Article en línea]. [Data de consulta: 29 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56267.pdf?ts=1610132684992
Willis, P. (1999) “Producción cultural y teorías de la reproducción”, a Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo, p. 641-659. Madrid: Ariel. [Article en línea]. [Data de consulta: 29 de desembre de 2020]. Recuperat de: https://ra.biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/58181.pdf?ts=1610132575544
Data: Desembre, 2020