WALDEN DOS – CONDUCTISME & CONSTRUCTIVISME
Autora: Olga Sànchez i Centeno
Data: Octubre 2020
“Walden dos” és una ficció escrita per Skinner on descriu una societat utòpica basada en la teoria que ell defensava, el conductisme. Però, què és el conductisme?
El conductisme es basa en l’ús de mètodes experimentals. Aquests mètodes es centren en les variables que es poden observar i manipular, rebutjant qualsevol aspecte subjectiu. Consistien en manipular una variable, mesurant a posteriori els seus efectes sobre l’altra variable (estímul-resposta). Tot plegat, es feia mitjançant l’observació, l’atenció, el premi i càstig, el reforç, el condicionament o la influència de les condicions ambientals. Cal dir que no nega l’existència dels processos interns (postulat que defensa la teoria constructivista), però el conductisme considera que al no ser observables, era impossible estudiar-los i quantificar-los. Per a Skinner, la conducta està controlada a partir de les seves conseqüències (condicionament operant), en la que el reforç pot ser negatiu (per tant, no es repetirà la resposta) o bé, positiu (es repetirà la resposta).
Si ens fixem en dos dels capítols de “Walden dos”, concretament, el 14 i el 15, veiem com mitjançant dos personatges, visualitza diferents models pedagògics. Un dels personatges defensa un model pedagògic més tradicional basat en l’autoritat, en un currículum rígid i en la verticalitat entre docent i alumne; envers un model pedagògic alternatiu, basat en el control del medi i la superació personal que defensa l’altre personatge. Aquest model alternatiu agafa matisos de l’escola de 1Summerhill (internat amb un currículum alternatiu), de 2Rousseau (aprendre en un entorn natural), i de 3Makarenko (fomentant els hàbits i el treball com part de l’educació mitjançant l’experiència allunyant-se de la subjectivitat). Al mateix temps, explica com socialitzen els infants per viure en aquesta societat que es vol allunyar de la distòpia.
La socialització en la societat de “Walden dos”, es basa en uns experiments fets als membres més petits per tal de minvar les emocions que els poden desestabilitzar, augmentant el control en hom mateix. Criticaven la religió com a eina d’autocontrol, tal com es feia a l’escola de caire conservador i autoritari, i cercaven l’autocontrol amb programes experimentals, manipulant el medi en el que es reproduïen i prohibint qualsevol ajut extern. Estaven convençuts que reforçant l’autoestima, l’autocontrol individual i la satisfacció personal evitaven qualsevol tipus de competitivitat amb el grup. De fet, el que fomenten és que el triomf personal no ha de ser mitjançant el fracàs i el domini dels altres, ans al contrari, es pensa en clau de grup. Se’ls motiva per a superar-se a si mateixos i superar el medi en el qual estan, reproduint constantment el model conductista, fomentant la individualitat i el control del medi. De fet, creuen que els genis no cal motivar-los perquè es sacrificaria la felicitat d’altres. Creuen que surten espontàniament. (Skinner, Walden dos: cap. 14, p. 129)
En quan al currículum, a “Walden dos”, la història la consideren un passatemps (Skinner, Walden dos: cap. 14 p. 132). De fet, fomenten les arts i les ciències mitjançant unes motivacions que consideren més productives, envers les que condueixen als sabers més abstractes, que els poden trobar a una biblioteca completa i actualitzada (Skinner, Walden dos: cap. 15 p. 137). Se’ls ensenya a aprendre a pensar amb tècniques diverses que els porten a un objectiu en concret de forma directa. De fet, gairebé no hi ha intervenció ni ajut en el procés d’aprenentatge.
“Walden dos” és un model que s’allunya del model constructivista. Dit model, defensa que l’educand aprèn en un procés actiu intern de construcció de coneixements mitjançant la interacció entre l’assimilació de la informació -procedent de la realitat exterior- i de les seves capacitats innates i nocions ja adquirides. El docent, en el paper de mediador, té que recolzar l’alumne per a ensenyar-li a pensar, ensenyar-li sobre el pensar i sobre la base del pensar, capacitant-lo per a poder interpretar i enfrontar-se a múltiples realitats.
Aquesta teoria es centra en les experiències prèvies de la persona, que realitza noves construccions mentals i considera que la construcció es produeix quan el subjecte interactua amb l’objecte del coneixement en interaccionar amb altres persones. Davant la consideració de l’alumne com a màxim responsable de la construcció del seu propi coneixement caracteritzat per un caràcter actiu, el docent jugarà el rol de guia i coordinador del procés constructiu.
Per a Vigotsky, els processos superiors tenen un origen social o extern per a posteriorment, a través d’un procés d’internacionalització, convertir-se en individual o intern. Ell diferencia dos línies de desenvolupament: la natural, que és la que compartim amb els animals (veure, escoltar, associar estímuls, etc.) i la línia social o cultural vinculada a les funcions psicològiques superiors (raonar, formar conceptes, resoldre problemes complexes, etc.) pròpies de l’ésser humà. El curs natural del desenvolupament està subjecte al control d’estimulació de l’entorn, i depèn dels processos maduratius d’origen individual. En canvi, la línia cultural del desenvolupament es dona a través de la interacció social, que adquirint eines culturals o simbòliques (llenguatge, sistema numèric el dibuix, etc.) els permet una millor adaptació al món social, igual que l’ús d’eines físiques que permeten una millor adaptació al món natural.
El model constructivista, afirma que hi ha una zona de desenvolupament propera, que és la distancia entre el nivell real de desenvolupament -determinat per la capacitat de resoldre independentment un problema- i el nivell de desenvolupament potencial, determinat a través de la resolució d’un problema sota l’ajut d’un adult o d’un igual, proporcionant moltes ajudes al principi, i fent-les desaparèixer mentre el nen va agafant més competència. Tot plegat, mitjançant un procés d’internalització dels instruments de mediació semiòtica que, com el llenguatge, estan actius en les situacions d’interacció entre les persones. Aquests instruments transmesos culturalment, modifiquen el funcionament mental i individual, establint vincles de comunicació entre els alumnes, procés en el qual intervé la intersubjectivitat, no contemplada pel model conductista.
La conclusió que es pot extreure d’aquesta societat fictícia, és que en el procés d’aprenentatge juguen un paper fonamental el control de les condicions ambientals mitjançant l’estímul-resposta -propi del conductisme- reproduint el model social que tenen establert. Però, l’ésser humà comprèn més àmbits i el conductisme no és prou global per abastir la complexitat de dit procés d’aprenentatge. És necessari la interacció social, cultural i simbòlica per tal de comprendre el seu entorn i d’altres que puguin aparèixer, per tal d’integrar i reproduir l’aprenentatge que es genera, trets propis del constructivisme.
______________________________________________________________________
1Summerhill: Neill és el fundador d’una petita escola anglesa, Summerhill. Aquesta escola creia que l’autoritat fabricava esclaus. Proposava un model on s’internava a l’alumnat, sense intervenció de les families, propiciant l’expressió artística i de la ciència a partir de l’experiència i la motivació interna. Els llibres eren poc importants en aquesta escola, es fomentava l’aprenentatge tècnic i artístic). Creien que l’educació tenia que ser una preparació per a la vida. Fonts consultades: A. S. Neil (1990). Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los ninos (pp. 19-40, Cap. 1) “La idea de Summerhill. Una ojeada a Summerhill. La educación de Summerhill frente a la educación normal”. Fondo de Cultura Económica de España, S.L. / Saffange, J.F., Houssaye, J. (director). “Alexander
Sutherland Neill (1883-1973)”. Quinze pedagogs. La seva influència, avui (pp. 233-246). Universitat Oberta de Catalunya – Edicions Proa.
2Rousseau. La seva filosofia política es fonamentava en la defensa de que l’home era bo i generós per naturalesa, és a dir, en el seu estat natural, convivint i aprenent en un medi natural, en canvi, es corrompia i deixava de ser bo,, al convertir-se en ciutadà, subjecte a les normes civils i institucionals. El seu model pedagògic es basava en la no intervenció de la família en l’educació, en l’autosuficiència de l’alumne, deixant a l’infant aprendre empíricament donat que l’ensenyament autoritari no el beneficiava. Apostava per un mentor o preceptor que eduqués i guiés el procés d’aprenentatge. Fonts consultades: J.J. Rousseau (1982). Emilio o de la educación “Libro primero”, pp. 35-80). Madrid: Ed. / Söetard, M., Houssaye, J. (director). “Jean-Jaques Rousseau (1712-1778)”. Quinze pedagogs. La seva influència, avui. p. 31-44. Universitat Oberta de Catalunya – Edicions Proa.
3Makarenko defensava una disciplina en forma d’hàbits per tal de complir amb uns objectius concrets i si escau, s’havia de reforçar amb un estímul negatiu, en cas de voler ometre la conducta que anava en contra dels objectius establerts, o bé, positiu per reforçar-la. Tanmateix defensava un model pedagògic on la família hi tenia un paper molt important. La pedagogia de Makarenko, era donada per l’entorn natural allunyant-se de la subjectivitat. L’aprenentatge s’extreia, es verificava i es confirmava amb els resultats observables i quantificables. Fonts consultades: Antón Semionovich Makarenko (1979). Colectividad y educación (“Tercera conferencia. Disciplina”, pp. 283-320). Nuestra cultura editorial / Fullat i Genís, O., Houssaye, J. “Anton Semiònovitx Makarenko (1888-1939)”. Quinze pedagogs. La seva influència, avui (pp. 173-184). Universitat Oberta de Catalunya – Edicions Proa.
BIBLIOGRAFIA BÀSICA
B. F. Skinner (1948). “Walden dos: Una sociedad científicamente construida” (cap 14, pp. 121-132; cap. 15, pp. 133-144). Mc Millan Publisher.
Gros, B. (2001) “Burrhus Frederic Skinner y la tecnología de la enseñanza”, a El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (pp. 229-248). Barcelona: Graó. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 15 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56269.pdf
Vila, I. (2001) “Lev S. Vigotsky: la psicología cultural y la construcción de la persona desde la educación”, a El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI (pp. 207-227). Barcelona: Graó. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 15 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56267.pdf
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTÀRIA
Antón Semionovich Makarenko (1979). Colectividad y educación (“Tercera conferencia. Disciplina”, pp. 283-320). Nuestra cultura editorial. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 10 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/48670.pdf
Fullat i Genís, O., Houssaye, J. “Anton Semiònovitx Makarenko (1888-1939)”. Quinze pedagogs. La seva influència, avui (pp. 173-184). Universitat Oberta de Catalunya – Edicions Proa. Capítol en línea]. [Data de consulta: 10 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56273.pdf
J.J. Rousseau (1982). Emilio o de la educación “Libro primero”, pp. 35-80). Madrid: Ed. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 05 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/48671.pdf
Söetard, M., Houssaye, J. (director). “Jean-Jaques Rousseau (1712-1778)”. Quinze pedagogs. La seva influència, avui. p. 31-44. Universitat Oberta de Catalunya – Edicions Proa. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 05 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56271.pdf
A. S. Neil (1990). Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los ninos (pp. 19-40, Cap. 1) “La idea de Summerhill. Una ojeada a Summerhill. La educación de Summerhill frente a la educación normal”. Fondo de Cultura Económica de España, S.L. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 08 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/48669.pdf
Saffange, J.F., Houssaye, J. (director). “Alexander Sutherland Neill (1883-1973)”. Quinze pedagogs. La seva influència, avui (pp. 233-246). Universitat Oberta de Catalunya – Edicions Proa. [Capítol en línea]. [Data de consulta: 08 d’octubre de 2020]. Recuperat de: http://biblioteca.uoc.edu/prestatgeries/articles/protegits/04558_74558/56274.pdf